Tanulási paradicsom kapujában állunk. Szinte végtelen lehetőségük lesz a diákoknak arra, hogy minőségi tananyagot érjenek el. Ezzel párhuzamosan az iskola és a pedagógusok szerepe is átalakul. Az egyházi intézményeknek azt kell kritikusan átgondolniuk, hogy a náluk végzett fiatalok a kortársaikhoz képest mutatnak-e bármilyen morális többletet. Dr. Setényi János oktatáskutató, a Mathias Corvinus Collegium Tanuláskutató Intézetének igazgatója hosszú évek óta működik együtt a Magyarországi Evangélikus Egyház Országos Irodájának Nevelési és Oktatási Osztályával. Részt vett a 2021 novemberében elfogadott, „Gyümölcsöt teremjetek” című evangélikus köznevelési stratégia megfogalmazásában, és a megvalósítását is figyelemmel kíséri. Külsősként ismeri belülről egyházunk oktatási rendszerét, ilyen minőségében kérdeztük őt általában a tanárok megbecsültségéről, a világban zajló reformokról és tendenciákról, illetve specifikusan a hazai evangélikus köznevelés erősségeiről és feladatáról.
– Tanárok nélkül nincs jövő – halljuk a szlogent. Valóban így van ez, amikor a tudást már nem feltétlenül a pedagógusok adják tovább, hanem számos más forrásból elérhetjük?
– Egy Ivan Illich nevű teológus-filozófus még 1971-ben írt egy rövid vitairatot A társadalom iskolátlanítása címmel. Ebben úgy fogalmaz, hogy ha létrejönnek a technológiai-műszaki feltételei annak, hogy az emberek önszerveződő kis közösségekben tanuljanak, akkor az iskola mint történeti képződmény meg fog szűnni. Hogy ez mégsem így történt, és a fiatalok még mindig bemennek ezekbe a kőházakba reggel nyolc órára, annak több oka is van. Az egész iskolarendszer kulcsa a tankötelezettség, ez pedig az intézmény gyermekmegőrző funkcióján alapul, mondván, itt biztonságban vannak, amíg a felnőttek dolgoznak. És mivel a modern társadalomban megszűnik a gyermekmunka, így egészen hosszú ideig kell erről gondoskodni. Másrészt a jóléti államokban, így Magyarországon is, a szociális ellátások, jogosultságok egy jelentős részét vagy az iskola bonyolítja, vagy az oktatás igénybevételéhez vannak kötve. Ez a társadalmi mobilitáshoz, az előrelépéshez is elengedhetetlen, ahhoz ugyanis jellemzően az iskola pecsétjével hitelesített bizonyítvány szükséges. Végül pedig, hogy egy optimista szempontot is említsek, az iskola azért még mindig a tanulás és a nevelődés terepe.
– Az iskola tehát nem szűnik meg, de még nem szóltunk az ott tanítókról. Mi az ő szerepük ma?
– Több olyan tantervi reform is van a világban, amely igyekszik csökkenteni a tanárok tudáselosztó szerepét. Arra kérik őket, hogy ne beszéljenek, csak legyenek jelen. Kínában, Sanghajban már olyan órák is vannak, ahol nincs bent tanár a tanteremben. A csoportok megkapják a feladataikat, és önállóan, önszerveződő módon dolgoznak. Természetesen tizenévesekről beszélünk, a felső tagozat végétől. A tanárok ennél a konstrukciónál értékelnek, esetleg tanácsot adnak, de a hangszálaikat már nem rezegtetik napi nyolc órában, mert ami le van írva, és elolvasható, annak nagy részét a gyerekek maguk is fel tudják dolgozni. A tanárnak a központi tudáselosztó szerepe tehát biztosan gyengülni fog máshol is, viszont az értékelő – bizonyítványt kiállító – szerepe megmarad.
– De ha a tanár csak értékelő szerepben tűnik fel, akkor honnan lesz meg a hitelessége, elfogadottsága a diákok szemében? Hogyan fogják elfogadni, hogy van alapja annak, hogy ő ítélje meg a munkájukat, a tudásukat?
– Természetesen valamennyi előadás, kísérletbemutatás továbbra is rá marad, és vannak olyan tantárgyak – ilyen a matematika –, amelyeknél nem nélkülözhetjük a tanárt. Ami fontosabb, hogy átalakulnak a munkaformák, és a tanóra helyett új típusú dolgok kerülnek előtérbe.
A tanári szerep tartalékait a tanulók által már elolvasott tananyag – nagyobb hozzáadott értéket hordozó – szokratikus feldolgozásában látom. A konzultációk során a pedagógus reflektál a diákok meglátásaira, és további gondolkodásra serkenti őket. A jó kérdezés, a párbeszéd, az ilyesfajta filozofikus elemzés alig bejárható kalandok a mai, negyvenöt perces, tanárközpontú órák alatt.
A tanulás világa egyébként hamarosan olyan lesz, mint egy „terülj, terülj asztalkám”, valóságos paradicsom fog kialakulni, és bárki számára, a legeldugottabb kis falvakban élő gyerekek számára is elérhető lesz a minőségi tananyag. Ez persze nem jelent általános és magas minőségű tanulást; a hozzáférési problémák helyett a tanulók motivációs és életvezetési kihívásai kerülnek majd előtérbe.
– Hosszú évszázadokig a kitűnés, az előrelépés egyik módja volt, hogy valaki tudást szerzett, és elment, mondjuk, nevelőnek egy nemesi családhoz, ezzel egy státusszal feljebb lépett a társadalomban. Honnan van, lesz meg a motiváció a tanulás iránt azokban, akiknek egyébként az ölükben van a világ? És lesz-e, aki a pedagóguspályában látja a jövőt?
– A felvetés jogos, de én nem tartom rossznak az olyan társadalmakat, ahol több útja van az érvényesülésnek, és ezek közül csak az egyik függ az oktatás terén elért eredménytől. Kínában vagy más ázsiai országokban a tanulás a kiugrás egyetlen lehetősége, és ez rettenetes versenyt eredményez; a gyerekek tulajdonképpen tanulógépek. Jobb az, hogy lehet az üzleti életben is boldogulni, lehet a szülői tőkére támaszkodva is élni, és lehet kemény, szorgalmas munkával előrelépni, különösen azokban a szakmákban, ahol nagyon megnőttek a keresetek. Többcsatornássá vált tehát a boldogulás, és ez szerintem egészséges történet. A pedagógusok megbecsültsége, az, hogy ebből a hivatásból meg lehet-e élni, egy másik kérdés. Nyugaton jellemzően egyre kevesebbre becsülik a tanárokat, keleten továbbra is változatlanul megfizetik őket rendesen, és nagy társadalmi presztízsük van.
– Ha itthon nagyobb lenne a pedagógusok anyagi megbecsültsége, akkor többen maradnának a pályán, vagy választanák ezt a foglalkozást?
– A válasz határozott igen, de ettől nem vagyunk boldogok. Egyáltalán nem mindegy, hogy kizárólag az anyagi szempontok szólnak-e a pálya mellett, vagy más motivációjuk is van a jelentkezőknek. Fontos az is, hogy értékteremtő, kreatív munkának számítson, valamiféle szakmai önállóságot ígérjen, ami összefügg a decentralizációval. Legyenek saját iskolai tantervek, legyen mozgástér, nagyobb igazgatói szabadság, kísérletezésre való lehetőség és ehhez anyagi források. Ha csak a bérek emelkednek, akkor lehet, hogy többen fognak jelentkezni pedagógusnak, vagy maradnak a pályán, de ők olyanok lesznek, akiknek a tanítás harmadlagos dolog az életükben. Az előbb említettek mellett pedig ott van még a karrier kérdése is: egy normál munkahelyen, ha az emberek energiát fektetnek a munkájukba, akkor idővel előrelépnek. Ezen a pályán, ha tanár lettem, és nem vállalok menedzsment típusú munkát az iskolában, hanem tanítok, még ha kiválóan is, akkor tanárként megyek nyugdíjba.
– A társadalmi megbecsültségen nemcsak azt értettem, hogy ők miként érzik megbecsültnek magukat, hanem azt is, hogy mi, kívülállók hogyan tekintünk a pedagógusokra, milyen kép él róla a fejünkben. Tanárnak lenni ma már nem a néhány értelmiségi pálya egyike – nagyon sokan vannak más hivatásokban, szakmákban, akik sokkal többet tudnak az adott területről, mint akik pedagógusként tanítják. Honnan lesz így tekintélyük, elfogadottságuk a felnőtt-társadalom részéről?
– A pedagógus nem egy két lábon járó enciklopédia, és ma már valóban nem ő az, aki a legtöbbet tudja a helyi társadalomban. De kialakulóban van egy pozitív kép: a tanár tanulásmenedzser, és ő tudja a legtöbbet a gyerekem személyiségfejlődéséről, hiszen ő az, aki naponta több órán át találkozik vele, és látja különféle helyzetekben. Egy osztályfőnöknek ez lehet a kibontakozás útja: hogy úgy tud beszélni a gyerekekről, mint egy személyiségfejlesztő szakember. Ha ez sikerül, akkor magas lesz a presztízse.
– De a szülők nem feltétlenül hiszik el, hogy a pedagógus többet tud a gyerekükről, mint amennyit ők tudnak.
– Igen, mert amikor a szülő és a pedagógus találkozik, akkor – méltatlan módon – gyakran az adminisztratív dolgokról beszélnek a lényeg helyett. Egy szülői értekezletnek nem a kirándulás költségeiről kell szólnia, hanem a gyerekekről kellene beszélgetni: hogy milyennek látjuk őket, a fejlődésüket, egyenként is, és osztályként is. És hogy mit tehetnek a szülők azért, hogy az iskolával partnerként dolgozva segítsék a gyerekeik személyiségfejlődését. A probléma gyökere abban van, hogy a pedagógiának jelenleg nincsen elfogadott demokratikus szakmai nyelvezete. Ha nem tudjuk elmondani, hogy mit csinálunk, akkor miért csodálkozunk azon, hogy nem értik, mit csinálunk?!
– Ma már számos cikket, ismeretterjesztő tartalmat lehet találni a különböző pedagógiai módszerekről, irányzatokról, szülőként sokkal több irányban tájékozódhatok ilyen-olyan csatornákon keresztül, több információt kaphatok, mint amennyit a gyerekem pedagógusától megtudhatok.
– Így van, ez a kritika lényege. És ha az iskola fontos hely akar maradni, akkor ezen változtatni kell. A gyerekek fejében a világ már kettévált. Az iskola az a hely, ahova be kell járniuk, és ott követelnek tőlük dolgokat, amiket meg kell csinálni ahhoz, hogy továbbhaladhassanak egy nagyobb szabadság felé – ilyen a felsőoktatás, később a munka, a felnőttélet. Az iskola kötelesség. Az érdemi tanulás, a fontos dolgok, izgalmas felfedezések jelentős része ma már jórészt a sulin kívül történik. És ez is egy nagy gyengesége az oktatásnak: hogy nem tudja ezeket a kívül tanult dolgokat bekapcsolni az iskolai oktatásba. A földrajzórán nem legitim, hogy én a szabadidőmben elmélyültem valamiben, ami kapcsolódik a tárgyhoz. A tanárra kell figyelni, azt kell tudni visszamondani, amit ő mondott, akkor lehet ötöst kapni.
– Mégis mi a jó megoldás?
– Olyan ország jelenleg, amelyik ezeket a kérdéseket megoldotta, és modellként szolgálhatna, nincs. Világszerte mindenhol paradigmaváltás zajlik, és ez az országokat három csoportra osztotta. Van, ahol az oktatási kormányzatok azt mondták, hogy kísérletezzünk, és megengedik az iskoláknak, hogy próbálgassák, mi válhat be. Anyagilag is támogatják őket ebben, és majd amikor öt-nyolc év múlva ez letisztul, és lesznek bizonyítottan jól működő modellek, akkor ezeket át lehet venni. Ilyen intelligensnek nevezhető kormányzati politikát látunk Ázsiában mindenütt, továbbá intenzíven kísérleteznek a finnek, az észtek, a svédek, az angolok. A második csoportba tartozók figyelnek, kivárnak; nem kísérleteznek, de ha jó példát látnak, akkor azt megpróbálják adaptálni és átültetni a saját gyakorlatukba. És vannak, akik elzárkóznak ezektől a dolgoktól, sőt tévútnak látják.
– A hazai oktatáspolitikát melyikbe sorolná?
– Mindhárom mezőben egyszerre vagyunk jelen. Iskolai innovációk területén nagy innovációs mozgás van, jelen vannak az óvatos kivárásra játszók és a múltba nézők is. Sok hasonlóan gondolkodó uniós tagállam van egyébként, nem vagyunk ebben egyedül. Az biztos, hogy a technológiai áttörések földrengésszerű változásokat fognak okozni, és az én személyes félelmem az, hogy az iskola anakronisztikus intézménnyé válik, ha nem változik. Továbbra is be fognak menni a gyerekek – a korábban sorolt okok miatt – a kőházakba, ott valami majd zajlik, de senki nem fogja azt gondolni, hogy annak van értelme. Ez egyébként részben már most is így van. Ez nem jó, jobb lenne, ha egy kicsit motiváltabban mennének be, és látnák a közvetlen hasznát és az élettel való kapcsolatát a dolgoknak.
– Hol helyezkednek el az egyházi fenntartásban működő nevelési-oktatási intézmények az említett skálán? Mennyiben jellemző rájuk az innováció vagy a múltba révedés?
– Az egyházi iskolák egy kis része mögött hosszú múlt áll, és túlélték a szocializmust is. Egy másik részükben az államosítás éveinek lezárultával indult újra a keresztény nevelés, van mellette közösség, gyülekezet. A frissen átvettek identitása billeg, és vannak teljesen szekulárisnak mondható iskolák is, amelyek valahogyan az egyházaknál kötöttek ki. Itt a hangsúlyt arra tenném, hogy az adott intézménynek vagy intézményhálózatnak sikerül-e tisztáznia, hogy milyen identitást és értékeket jelent 2023-ban, mondjuk, evangélikusnak lenni, és ha ezt meg tudta fogalmazni, akkor ennek mik a pedagógiai és iskolaszervezési konzekvenciái. Ez a fő kérdés: hogy egy egyházi gimnáziumban érettségizett, tehetséges és egyetemen továbbtanuló fiatalnak van-e bármi olyan hozzáadott értéke, ami a jézusi útra emlékeztet. A keresztény embernek egyetlen mércéje van, a cselekedetei. És ezen a téren sajnos egy átlagos, szekularizált gimnáziumban végzett és egy egyházi gimnáziumban végzett fiatal között drámai különbséget egyelőre nem látok.
A korai egyházatyák könyörtelenségével tartanám az önvizsgálatot. Szép dolog a közösség, a rítusok felvétele – de a végső vizsga az, hogy a fiatal felnőttek, akik az egyházi iskolákból kikerülnek, mutatnak-e bármilyen morális többletet, akár csak a legszerényebbet, a többi társukhoz képest.
Ha egy ateista, liberális gimnáziumból kikerülő és jólelkű, becsületes gyerek adott esetben magasabb morált produkál, mint az egyházi iskolából érkező fiatal, akkor az nagyon szomorú. Ha meg nem így van, akkor van okunk a reményre. Érdekes lenne egyébként összehasonlítani az egyes intézmények, egyházak küldetésnyilatkozatait, hogy mennyire erős bennük a missziónak a megjelenítése.
– Az evangélikus egyház köznevelési stratégiájában mennyire dominál ez?
– Nemcsak hogy jelen van, de másfél éve az egyik legjelentősebb kezdeményezés az iskolalelkészek munkacsoportjának felállítása. Ott azokat a kérdéseket kezdték el feszegetni, hogy mi az iskolalelkész feladata, hol helyezkedik el az iskolai szervezetben, milyen a viszonya a tantestülethez. Fontos hangsúlyozni, hogy az iskolalelkész nem bejár, nem vendég, hanem ott van velük, a csapat része, és a feladataiba – a diákok lelki megerősítésébe – egy idő után a pedagógusok egy része is betársul. Tisztázni kell azt is, hogy milyen a kapcsolat az iskola és a gyülekezet, illetve az azt pásztoroló lelkész között.
– A stratégiának mely pontját tekinti még kiemelkedően fontosnak?
– Azt a digitális technológiával megtámogatott közösségépítést, hogy az intézményvezetők és helyetteseik mindenféle szakmai és vezetési ügyekben folyamatosan beszélnek, konzultálnak, egyeztetnek. Ez egy nagyon nagy kontraszt a más típusú oktatásirányítási rendszerekhez képest.
Van egy nyitott kérdés, ami mindig felmerül, ez pedig a szegények, megalázottak, megnyomorítottak ügye, a hátrányos helyzetűek felkarolása. Ebben az egyházi iskolarendszerek változó tevékenységeket és érdeklődést mutatnak. A hagyományos történelmi egyházak nem túl erősek ebben, és ez érthető is, mert történetileg nem ott van a bázisuk. Az evangélikus a németség és a tótság egyháza, amelyben később a magyar elem is megjelenik, és hangsúlyossá válik. Az egyháztagok jellemzően kispolgárok és művelt, középosztálybeli értelmiségiek. Nincs tehát semmilyen történeti kapcsolódás a társadalom mélyén élő emberekkel, különösen nincs, mondjuk, a romákkal. Ebből nem lehet kibújni, és nem kell mindenkinek ezekkel a dolgokkal foglalkoznia. De azért esélyadó iskolaként lehet működni.
Az a kérdés, hogy ez ügyben mit tudunk elérni, tudniillik a szülők nem jól reagálnak az ilyen kísérletekre. Bármilyen keresztény kezdeményezésre nagyon jól reagálnak, de amikor be kellene fogadni egy-két felebarátot, akik egy kicsit bonyolultabbá teszik az iskolát – mert azzá teszik, ezt senki nem vitatja –, akkor elfogy a lelkesedés. Itt a megoldás hosszú távon az, ha az arányokat ismerjük. A pedagógia gyakorlati tapasztalatai szerint tíz százalék alatt jól integrálható bármilyen gyerekcsoport. Ha többen vannak, mint az osztály tíz százaléka, akkor már önálló csoportot képeznek, harminc százalék fölött ők kezdenek integrálni másokat, és az ő magatartásuk válik mintaadóvá.
– Hátrányos helyzetűeken kizárólag az életkörülmények szerint odatartozókat érti, vagy mindazokat, akik diagnosztizáltan valamiféle tanulási vagy szociális nehézséggel küzdenek, és speciális bánásmódot igényelnek?
– Az említett arányok a kifejezetten nehéz gyerekekre vonatkoznak. Ugyanakkor valami arányt kell tartani a tanulási nehézséggel küzdőkkel kapcsolatban is. Bár itt kiemelném, én szkeptikus vagyok ezen ügyekben, tudniillik mióta újabb és újabb deficiteket térképeznek fel és neveznek meg, azóta egyre szaporodik azoknak a száma, akiknek van valamilyen papírjuk. Ezek a nehézségek korábban is jelen voltak, de bizonyos fegyelemmel tudták ezeket kezelni.
– Valóban kilóg olykor a lóláb, hogy nemcsak azért van-e bizonyos képesség- vagy más típusú zavarokról szóló, egyúttal kedvezményekre jogosító papírja egy gyereknek, mert a szülei meg akarják kímélni: ne kelljen erőfeszítéseket tennie és nehézségekkel találkoznia. Esetleg pont mi, felnőttek vagyunk a gátjai annak, hogy természetes módon fejlődjenek a gyerekek?
– Részben igen. A gyerekkultusz már az 1800-as évek második felében, a romantika korában megjelenik, majd az 1960-as években egy bizonyos dr. Benjamin Spock amerikai gyermekorvos könyveivel kap új lendületet. A mai napig őrjöng és hisztériát eredményez ez, amiben a szülők elvesztik a természetességüket. Minden gyereket zseninek látnak, állandóan foglalkoznak velük, megállás nélkül fejleszteni akarják őket. A legkisebb rezdülésekre is hiperérzékenyen reagálnak, felfedezik, hogy valami nincs rendben. Az egyházi iskolák egyik nemes küldetése lenne lehűteni ezt a hisztériát a szülők között, és ezt az egész nárcisztikus-egoisztikus versenykultúrát egy picit eltolni magunktól. Az egyik legmegrázóbb élményem volt az iskolalelkészi műhelymunkánkon, amikor a jelenlévők nagy tisztelettel beszéltek az iskolapszichológusokról, és a lelki problémákkal való foglalkozást az ő hatáskörükbe sorolták, pedig nekik is vannak, sőt nekik vannak – vagy kellene, hogy legyenek – igazán válaszaik ezekre
Ha átveszünk egy iskolát, az attól még nem keresztény iskola. Ha tanítunk bibliaismeretet, ha van áhítat, és bizonyos ünnepeket együtt megülünk, az jó, de még mindig nem keresztény iskola. Amikor egy gyerekkel úgy foglalkozunk, hogy kvázi a szomjúságára adunk innivalót, és ez jó neki – na, ez már keresztény iskola. Fel van adva tehát a lecke.
– Nevelési és oktatási intézményekről beszélünk. Szavai alapján úgy tűnik, hogy a nevelés kezd – vagy kezd újra – hangsúlyosabbá válni.
– Az „újra” szó itt nagyon fontos. Huszonvalahány évig hallgattunk a nevelésről. Egy liberális paradigmában mozgott a közoktatás, ahol a kompetencia-, szervezet-, iskolafejlesztés volt a középpontban. Azért hallgatott a társadalom, mert volt egy teljes értékátmenet, és ebben a zűrzavaros időben nem volt mit mondani. Lehet, hogy ez egy bölcs hallgatás volt akkor. Most jön vissza ez a téma, egyelőre dilemmák és kérdések formájában.
De azt azért tudnunk kell, hogy az iskola nevelő hatása korlátozott. Naivitás abban hinni, hogy ott majd megnevelik a gyerekeket. Három olyan pont van, aminek valóban erős nevelési hatása van. Az első a család. A második egy olyan ember, adott esetben egy tanár, akivel van egy személyes találkozás, egy mester-tanítvány, egy lélekvezető-lélekvezetett viszony. A harmadik pedig a közösség. Mikor ezek összeadódnak, a gyerek a szülői házból is hoz valami batyut, van személyes mestere, és egy élhető, jó közösség tagja, akkor rendben van a dolog. Ettől még a nevelő funkció előtérbe fog kerülni, de ehhez jó minőségű emberekre van szükség, akik képesek valamit adni.
És itt van még egy nagy kihívás: nevezetesen, hogy az életkorból fakadó tabuk is összedőltek. Az, hogy valaki idősebb, nem jelenti automatikusan azt, hogy többet tud. Ez régen nem így volt, ezt hangsúlyoznám. De ma a gyerekek nyelvtudása, utazási tapasztalatai, fogyasztási szokásai, kommunikációs ügyei, tanulásuk, sőt létezésük a digitális térben szakadékszerű különbségeket is eredményezhetnek. Elismerik, hogy Sanyi bácsi nagyon jó földrajztanár, szereti őket, jó vele kirándulni, ráadásul minden madár nevét ismeri – de senki nem gondolja, hogy bármilyen adekvát élettanácsa lehetne a problémáikra, mert Sanyi bácsi egy másik világban él. Szeretik ugyan, de magukat sokkal kompetensebbnek gondolják. A gyerekek úgy fogják fel, hogy a kőházban, bizonyos szűk területen a tanárok a főnökök, adott esetben szeretik is őket, de azon kívül a viszonyuk már egyenrangú. Annak a világnak már vége, hogy a nálunk idősebbnek automatikusan tisztelet jár. Az életkor önmagában semmire nem jogosít, a tiszteletet csak kiérdemelni lehet.
